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　　　　日本的通识教育（以前称为“一般教育”，现多称为“教养教育”或“共通教育”）是二战后模仿美国大学的自由教育而发展起来的。此后日本大学在人性教化的基础上，进一步结合了学术研究和职业准备的理念。但在实际过程中，却出现了下述几个问题，使得日本的通识教育在90年代不得不着手进行改革。
　　
　　1）各大学中，基本都缺少能支持实施通识教育的条件，这主要表现在担任通识教育课程的教师在数量和质量均存在不足，教学设施也不配套。实际的教学往往不能实现通识教育的理念和目标。
　　
　　2）从机构设置来讲，通识教育由大学的“教养部”提供，它在层次、地位上均低于专业院系，而且由于制度上的割裂，两者之间的沟通合作非常缺乏，导致通识教育的内容形骸化。
　　
　　3）从1956年开始，文部省对大学通识教育课程中的人文科学、社会科学、自然科学、外语、体育保健等科目的划分以及学分要求都有统一的规定，这种单一性已经不能适应由于升学率提高所带来的大学多样化的局面。
　　
　　为此，1991年，日本政府颁布了“大学设置基准大纲化”（以下简称“大纲化”），其主要内容是废除通识教育和专业教育之间、以及通识教育内部各学科之间的划分，各大学可以根据实际情况自由地调整大学教育课程。政府的意图是通过放宽大学的办学自主权，改变过去通识教育一刀切的做法，推动更加灵活、更加适应时代发展的通识教育。
　　
　　以“大纲化”为契机，全日本大学都开始广泛展开了在教学组织、课程和教学方法上的改革。其中一个最明显的结果是，绝大多数的大学都对“教养部”进行了整编。在“大纲化”颁布后五年，几乎所有的国立大学都废除了“教养部”， 取消了过去所谓的“一般教育课程”。取而代之的是建立一个校级统筹机构专门负责通识教育的管理，以全校之力发展通识教育。但在这个过程中，为数众多的大学却借着机构调整、课程整编，大大强化了本科教学中的专业教育，对通识教育反而比以前忽视了。“大纲化”以前，日本大学一般有36～48个学分的通识教育课程，现在这个数值范围下降到30～35学分。
　　
　　不仅通识教育的总量“缩水”，它的实质内容也出现了很大的变化。总体看来，日本大学的通识教育课程，外语、信息处理等一些技术性课程占据极高的开课率（达到9成以上），另一方面，文章的理解/写作/口头发表、适应大学教育的“导航性课程”以及高中补习性课程的开课率开始出现递增的现象，这个增长趋势在入学门槛偏低的大学中表现得尤为显著。从中我们不难理解为什么日本大学生会普遍认为大学通识教育只是“高中教育的延伸”，一些日本学者甚至还提出了大学第一年教育为“高四教育”的观点。
　　
　　可以说，这些结果并不符合政府所期待的通识教育。日本政府在其1998年出台的“关于21世纪的大学形象和今后的改革策略”文件中，就重点指出了“大纲化”后大学轻视通识教育的倾向，强调了“重视通识教育以及确保通识教育和专业教育融合”的重要性。同时，该文件也明确了通识教育的目的是“开阔学生的学术视野，培养多角度看待事物以及综合思考和正确判断事物的能力，丰富学生人性，并指导学生把自己的知识和人生置于与国家和社会关系之中”。其核心就是培养学生能把握自己未来发展方向和任务的“课题探索能力”。
　　
　　之所以存在理想与现实相悖的问题，首先日本政府难推其咎，其通识教育政策缺少明确的、能指导大学改革的指针性内容，各大学各行其是，简单照搬国外经验，导致大学的实际改革偏离了政府期望的方向。其次，在通识教育认识上大学对教师的意识改革进展缓慢，能够发挥通识教育课程教师积极性的制度还不够健全，许多教师并不能正确理解通识教育的意义和目的，认为它只是一项“麻烦的义务”。
　　
　　当然，日本通识教育改革并非一无是处，经过十多年的改革实践，不得不说它的成功和失败都为我们提供了宝贵的、可资借鉴的经验。
　　
　　第一，通识教育的改革必然涉及组织、机构的调整，应该说日本大学在这方面做得比较彻底，“教养部”的解体使得“举全校之力办通识教育”的想法有了实现的可能。根据2003年的一项调查，国立大学中，审查、决定通识教育的机构为校级的约占80%，在具体实施方面，已经建立全校性体制的大学也占到总数的六成左右。63%的高等教育机构的通识教育课程由全校各院系教师共同分担。
　　
　　其次，在大学课程改革，尤其在通识教育与专业教育的结合上作了有益的探索。比如“楔形课程”设计，就是改变原来第一、二年主要学习通识教育课程，第三、四学年才开始学习专业课程的做法，把通识教育课程和专业教育课程融合贯穿于整个四年本科教育。在具体的课程设置上，还出现了一些结合通识教育和专业教育的综合科目。到2003年，国立大学中综合科目的学分数已经占到本科教育阶段学分总数的5.87%。
　　
　　第三，从重视通识教育的教学组织、课程设计、教学方法、评价手段等技术性问题向重视通识教育的实施主体，即教师发展（faculty development）过渡。和我们一样，日本的通识教育改革，其基本参考对象是美国。因此在“大纲化”实施初期，从美国引进了许多改善本科教育的技术性方法，比如美国的学期制（semester）、教学评价制度、GPA等等。但是这些改革由于没有教师主体的参与并没有起到良好的效果。因此最近的日本大学，开始把教学改革与建立和完善教师发展机制有机地结合起来，提高教师对通识教育的认识以及实施通识教育课程的技能。
　　
　　总而言之，1991年的“大纲化”虽然从本质上有助于日本通识教育朝更加多样、灵活和个性化发展。但是通识教育的实践却似乎始终未能摆脱这样的路径：
　　
　　模仿（美国）—开始实施—出现问题—再模仿（美国）—又面临问题，因此，重复出现问题是必然的。而现在的确是日本政府和大学深刻反省过去成败得失，积极探索“日本型通识教育”的时候了。